PENSAR EL ENCUADRE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS (I y II)
Luis García Campos
Un observador en un aula va con toda probabilidad a referirse a lo que allí pasó, a lo que hicieron los alumnos y alumnas, a las palabras, gestos o mensajes de la maestra… Este análisis, lógico y coherente con la acción educadora, puede pasar con demasiada velocidad por encima de una serie de elementos que posibilitan y condicionan dicha actividad: espacios, tiempos, disposiciones físicas, roles, estructuras de comunicación, tareas son factores que pueden pasar inadvertidos al investigador en el aula y sin embargo resultar determinantes para el trabajo educativo. Todos estos aspectos constituyen lo que vamos a denominar encuadre y sobre lo que proponemos realizar una aproximación que facilite su visibilización en el contexto escolar.
El encuadre es un término que surge del campo psicoanalítico para determinar las condiciones fijas y estables de esa actividad. En muchas ocasiones se utiliza el término inglés setting como sinónimo para aludir a las condiciones en las que se formaliza el tratamiento psicoanalítico refiriéndose a las cuestiones espaciales, temporales y a la relación establecida mediante un contrato entre analizando y analista. Esta relación suele hacer mención expresa a honorarios, duración y momento de las sesiones, incluye también el tipo de interrupciones pactadas y por supuesto establece el para qué del trabajo, la tarea convocante. En un segundo nivel, estas cuestiones “objetivas” remiten y generan una serie de efectos intersubjetivos que son material para la actividad analítica y que a nuestro juicio deben ser tenidos en cuenta e interpretados en el contexto escolar de una manera más detallada y productiva. Nos proponemos utilizar este esquema para pensar ciertas cuestiones del quehacer educativo que habitualmente son ignoradas y operan, por ello, como obstáculos en el trabajo de educar.
Nos ubicamos en este trabajo en la intención de trasladar al campo educativo algunas cuestiones revisadas y elaboradas desde la práctica psicoanalítica, trasladando estos conceptos al contexto educativo. No pretendemos “psicoanalizar en la escuela” ni buscamos establecer términos de equivalencia entre la situación clínica y el aula , sí que defendemos que ciertos saberes del primer espacio pueden ser aplicados en el segundo y de esta transferencia consideramos que puede obtenerse un beneficio en la acción pedagógica.
Pretendemos también defender nuestra propuesta desde esa pedagogía que entiende que el trabajo educativo, más allá de programas, coyunturas y circunstancias, surge del encuentro entre un educador y uno o varios alumnos en los que cabe un lugar para reconocer los deseos y los temores que el aprender y el enseñar encierran, más allá de las normas, los intereses sociales externos o las recomendaciones técnicas del momento. También defendemos un modelo en el que el enseñante se ocupa, entre otras cosas, de resignificar y dar sentido a la forma en que los alumnos y él/ella mismos se encuentran en el mundo y desde donde piensan determinados contenidos escolares. Partimos de una concepción del acto pedagógico que se mueve en tres niveles: lo psíquico, lo social y lo instrumental . Esto es, concebimos el acto de enseñar-aprender como una dinámica en la que se incluyen elementos psíquicos de las personas implicadas, generando producciones y vínculos; elementos sociales que permiten y modulan la relación educativa en una dialéctica reproducción-transformación; y cuestiones instrumentales (conceptos, procedimientos, actitudes) que constituyen, a priori, la tarea convocante.
HABLAR DE ENCUADRE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Si con el término encuadre nos referimos a aquellas cuestiones que se mantienen constantes en una situación de interacción entre dos o más personas y que permiten que esta interacción se desarrolle o progrese, entonces el encuadre de la relación educativa incluye una serie de aspectos como el tiempo, el espacio, el rol de docente, el rol del alumno, las normas que regulan las relaciones entre los distintos miembros del personal de la escuela, las formas de colaboración entre distintos profesores, el sistema retributivo, el sistema reglado de permisos y vacaciones, las relaciones con las familias de los alumnos… Aclaremos que cada situación educativa tiene su propio encuadre y que una persona en una institución escolar tiene habitualmente diversas situaciones o actividades que encuadra de manera específica, por ejemplo un educador trabaja con un encuadre en un aula, lo puede modificar al impartir una asignatura, ha definido una forma específica de colaboración con los compañeros de su departamento, define sus relaciones de trabajo de otra forma con el departamento de orientación y tiene, sin agotar los casos ilustrativos, un determinado contrato que enmarca su actividad educativa en la institución.
En ocasiones se habla en el lenguaje educativo del “escenario” para referirse a todas estas cuestiones de las que tratamos. Se trata de un escenario que se establece en coordenadas de tiempo y espacio en un determinado contexto y en que además de incluir a determinadas personas con sus papeles (roles) incluye también una serie de elementos materiales que van a definir la interacción , que van a componer una forma de interpretar y de generar relatos. Y debemos así también establecer una diferenciación entre esas cuestiones cuando son diseñadas con antelación, previamente a la interacción del docente con el grupo de alumnos, de cuando esta situación interrelacional se establece. En el primer caso pensaríamos que nos referimos al concepto de dispositivo, en el segundo al de encuadre.
El dispositivo es una construcción social y técnica que posee en el campo pedagógico una intencionalidad ligada al aprendizaje. Se trata de una composición estrategia que es diseñada antes de su puesta en marcha. Es llamativo pensar, como recuerda M. Souto , que el término dispositivo llega de manera tardía al campo de lo educativo utilizado en principio en educación de adultos y cómo quizás esto pueda deberse al planteamiento hegemónico de un dispositivo único, el utilizado en la pedagogía tradicional: la clase en “escuela”. Aún hoy parece difícil poder debatir en claustros de una manera reflexiva el uso de otros dispositivos, otras ordenaciones de tiempos y espacios que no sean las “de siempre”.
Si el dispositivo es lo pensado y planificado antes de que los alumnos y el educador entren en el aula, el encuadre sería aquello que se establece con ello dentro. Es lo que parte del “aquí y ahora” del grupo educativo. Según H. Foladori “el encuadre es la instrumentación práctica del dispositivo”, su puesta en acción con los correlatos interactivos y reales. El encuadre es la aplicación técnica de la construcción estratégica que supone el dispositivo.
El encuadre nos remite también al establecimiento de una institución, esto es, tomando el enunciado de Bleger: un “conjunto de normas y pautas y actividades agrupadas alrededor de valores y funciones sociales” . Esta peculiaridad va a permitirnos un análisis del encuadre que nos posibilita investigar qué elementos no discriminados, qué aspectos sincréticos de los integrantes de un grupo, quedan ligados de una manera no explícita al encuadre . Así el encuadre se constituye en una parte del análisis del trabajo que el educador hace sobre el grupo y hacia él debemos ampliar el campo de observación para entender sus consecuencias y sus significados en la dinámica grupal.
Desde esta perspectiva el encuadre no sólo tiene valor en cuanto a juego de coordenadas (espaciales, temporales, relacionales), sino que toma una dimensión distinta en el momento en que se revisa no sólo por lo que es sino también por lo que posibilita y condiciona la acción para la que está destinado. No se trata sólo de un recuento de espacios y tiempos sino la revisión de ciertos aspectos de las relaciones humanas que quedan adheridos o implícitamente depositados en estas coordenadas. El encuadre, como el lecho de un río condiciona el caudal que porta, modula y modela la actividad educativa y lo hace tanto por sus relaciones con la tarea que lo define como por las personas que lo constituyen. Como en el caso del río, en su cauce se van a ir produciendo depositaciones diversas, sedimentaciones que imperceptiblemente forman parte del ecosistema y que por sus peculiaridades van a operar constituyéndose en parte inherente al paisaje, elementos del fondo de la figura.
Representémonos por un momento una situación de aula. Un orientador acude a una clase de educación primaria a solicitud de la tutora, pretende realizar una labor de observación ante un grupo “difícil” con un importante número de alumnos con conductas problemáticas, alguno de ellos con diagnóstico psiquiátrico, otros con necesidades educativas especiales… La observación está ligada fundamentalmente al comportamiento disruptivo que manifiesta uno de los alumnos, conducta que parece “rendir” a la tutora y que se convierte en un constante factor de distorsión de la dinámica del aula. El observador entra, se presenta y ocupa un lugar en una de las esquinas del aula, un espacio amplio y suficiente para la actividad escolar. La observación se realiza a lo largo de una hora de clase. En ese periodo son constantes los comportamientos disruptivos entre alumnos. Se levantan, salen del aula sin el control de la maestra, en diversas ocasiones comienzan conflictos entre los alumnos. Varias veces parejas o tríos de varones se agraden físicamente: se golpean, tiran al suelo y maltratan los materiales de los otros… Algunas niñas también entran en situación de conflicto, generalmente con varones. Ellas utilizan más la agresión verbal y gestos provocadores. La actividad de observación también aparece acompañada de una cantidad importante de dificultades: resulta muy complicada la “invisibilidad” en un contexto en el que los alumnos están en constante movimiento y donde buena parte de los recorridos acaban en la esquina donde el orientador se encuentra; frente a él se montan diversas exhibiciones (de pelea, de adquisiciones escolares, de habilidades personales…); las demandas de atención son constantes y generadas por una numerosa cantidad de alumnos y alumnas, lo que permite barajar la hipótesis de una gran carencia afectiva entre todos esos chicos que parece que al fin han encontrado a alguien que les haga caso. Mientras tanto la maestra utiliza un tono muy elevado que acaba resultando un elemento crónico de irritación del contexto, sin más efecto en el comportamiento del grupo que generar un nivel de ruido de fondo que no es percibido como portador de instrucciones o de lenguaje. Podríamos continuar con los detalles de la observación. También podríamos establecer hipótesis causales sobre el comportamiento del alumnado, tratar de secuenciar la cadena de interacciones del alumno que justificaba la intervención o definir en términos sociométricos los patrones de conducta. Todas estas iniciativas nos llevarían a analizar los procesos sociales que se tejen en el aula. Desde una perspectiva complementaria podríamos dirigir nuestra mirada hacia el afuera grupal y atender a las condiciones institucionales y comunitarias en las que se producen los hechos narrados: detenernos a pensar en cómo se llega a una situación de aula desde la asignación de las tutorías más complicadas a los maestros con menos experiencia, cómo se tutoriza la inclusión de nuevos maestros en un centro, de qué manera se condensan en determinados centros (y en determinadas aulas) un número importante de situaciones de riesgo o de conflicto social, cómo se actúan los estilos parentales para enfrentar/negar conflictos en la interacción en el aula tanto con los iguales como con los educadores. Todas estas cuestiones compondrían otro plano de análisis y aprendizaje sobre esta realidad escolar. En nuestro campo de investigación debemos circunscribirnos a los elementos que componen el encuadre, esos enunciados y normas que establecen el para qué, el cómo y el cuándo del trabajo grupal y que tienen tanto valor y significado tanto para los miembros del grupo-aula como para el entorno institucional y comunitario en el que ese grupo se asienta.
Continuemos con nuestro ejemplo tratando de aproximarnos a una descripción de aquellos elementos que entendemos como constitutivos del encuadre. En la situación presentada deberíamos hacer algunas anotaciones sobre cuestiones de esta índole. Por ejemplo, el aula tras una mirada detenida resulta ser un pasillo. Se trata de un pasillo ancho que ha sido recogido por sus dos extremos con dos puertas. Por ellas no es infrecuente que pasen profesores y alguna persona de los servicios asistenciales del centro. Esas puertas están frecuentemente abiertas y no es difícil que los alumnos del grupo-clase se marchen no sólo sin el consentimiento de la maestra, sino también sin su conocimiento: pueden irse cuando ella está de espaldas o atendiendo individualmente a otro alumno. El aula reproduce el esquema tradicional de organización en escuela, reservando un espacio fondo, frente a la pizarra, para poder ubicar a alumnos sancionados por algún motivo. Esta disposición con alumnos que tienen un bajo control sobre sus impulsos les permite transitar por los recovecos de ese espacio utilizando las mesas y a los compañeros como obstáculos con los que entretenerse a la vez que dificultan el control visual de la maestra que tiene que multiplicar la atención a los diversos focos de conflicto dividiendo sus recursos comunicativos entre los distintos lugares en los que estos se presentan. Por otro lado podemos detenernos en el modo en el que finaliza la clase. Llegada la hora del recreo matinal la maestra pide que los alumnos organicen una fila para bajar al patio. Esta orden es también obviada. Un alumno abre la puerta, varios salen sin autorización, la maestra, mientras vigila con la mirada a los que salen trata de contener al resto y recuerda los nombres de aquellos alumnos a los que no se les va a permitir salir por estar castigados. Conforme crece el tumulto, crece también la extensión de la lista de castigo. Otro elemento a rescatar desde nuestro plano de análisis es lo realizado en el aula. A lo largo de la observación la maestra ha mantenido una constante interacción con los alumnos pero sus verbalizaciones y sus gestos no parecían ligados a la realización de ninguna tarea escolar. Los comentarios, dirigidos a obtener un mayor grado de orden olvidaban la actividad que en principio se iba a realizar en esa clase. Esto reforzaba notablemente el grado de desconcierto en el grupo y dificultaban a todos referirse al “para qué” grupal, entorpecían de manera importante la comprensión de la tarea grupal.
CONSTRUIR EL ENCUADRE
El encuadre de una situación educativa va a ser determinado por los integrantes del grupo y por las instituciones que los cobijen. En muchas ocasiones parecería que las posibilidades que enmarcan una actuación educativa vienen definidas por otros: la legislación que establece el funcionamiento curricular, los decretos que definen las condiciones de habitabilidad de un centro escolar, las normas que regulan las relaciones y que en muchas ocasiones están escritas en los Reglamentos de Convivencia, los usos y costumbres de la institución en la que trabajamos… Evidentemente todas estas cuestiones pesan a la hora de definir una situación educativa, pero no podemos asumir que sólo desde fuera vaya a ser definida la forma en la que cada uno podemos trabajar con otros.
Representémonos una situación que puede fácilmente plantearse en un contexto educativo. En un momento hemos contado con un lugar para realizar una determinada actividad, lo hemos acondicionado para poder trabajar con otras personas y hemos definido las coordenadas espaciotemporales que determinarán la acción. Por ejemplo, pensemos en una entrevista con los padres de un niño con el que trabajamos. La hemos acordado telefónicamente, hemos citado a los dos padres y les hemos anticipado el motivo por el que deseamos hablar con ellos, el tema que nos convoca Hemos cuidado las condiciones del lugar para evitar que podamos ser interrumpidos, disponemos de un mobiliario que permite un grado mínimo de comodidad y calidez. Hemos incluido algunos elementos, hemos buscado que las sillas puedan resultar cómodas, que la distancia entre los interlocutores sea próxima y a la vez no invasiva. Colocamos una caja de pañuelos de papel sobre la mesa. Este dispositivo grupal pasa a ser actualizado cuando una vez llegada la hora los padres se presentan y nosotros recordamos el motivo de la convocatoria y repetimos una condición planteada ya por teléfono: que la entrevista no podrá durar más de 45 minutos. Acabamos de definir el encuadre. En esas coordenadas muchas son las situaciones que pueden devenir y que dependen en buena medida de nosotros. Imaginemos que tras un trivial ¿qué tal?, la conversación se centra en el problema que el educador señala una y otra vez, siguiendo un guión previo en el que se revisan todos los aspectos que a su juicio pueden incidir en el momento personal y educativo del alumno. En un momento el educador ve que la madre del niño se emociona y precipitadamente le hace la siguiente pregunta, lo hace tratando de echarle una mano, de que no se hunda en un llanto que parece anticipar su gesto.
Imaginemos otra opción. El educador, tras el ¿qué tal? recuerda el tema convocante y va poniendo cuestiones que ha establecido como hipótesis, dejando que la pareja piense y se exprese, asumiendo que la entrevista es un trabajo que realiza con los otros, sobre el que no tiene un absoluto control, donde cabe lo inesperado. Esto produce algún que otro silencio, alguna que otra mirada tensa entre los padres. En un momento la madre comienza a llorar y tras unos instantes de silencio, la conversación cambia de nivel, apareciendo cuestiones de otros órdenes que parecen claramente vinculadas con el problema convocante.
Intentamos subrayar con estos supuestos cómo el patrón de interacción es parte esencial de esto que definimos como encuadre. En el segundo caso supuesto el educador ha dejado espacio para la expresión de lo inesperado, ha permitido la construcción de un espacio en que han podido emerger determinadas emociones que han podido ser compartidas. En este caso la construcción del dispositivo, su plasmación práctica en la gestión del espacio –no sólo físico, también y fundamentalmente relacional- ha permitido ofrecer un vínculo contenedor en el que se han podido plantear y pensar cuestiones pertinentes con la tarea, con el problema que justificaba la intervención.
Volvamos al aula “desencuadrada” y pensemos en cómo reconstruir la situación para que resulte educativa, para que obedezca a ciertos criterios que permitan hablar de aprendizaje y desarrollo. Pensemos en elementos para estructurar las interacciones, en pautas para señalar la tarea a realizar, en normas que contengan y permitan dedicar energías y atención a lo curricular. Imaginemos que se propone al grupo de alumnos una tarea reflexiva, que implique no sólo pararse sino introducir una actividad de pensamiento entre tanto ruido. Lápiz y papel, expresión, redacción, opinión… diez minutos para poder pensar la situación en el aula en términos de comportamiento personal. La propuesta va a incluir también un componente pronóstico: cada alumno debe escribir cómo piensa que se portará después del recreo. Imaginemos que tras la entrega a la maestra de cada escrito, cada alumno lo comenta con la maestra y de modos distintos todos salen al recreo con el compromiso de volver al aula a trabajar. Imaginemos que tras el recreo la maestra enuncia una tarea posible para sus alumnos que está convenientemente pautada , imaginemos que además la organización en “escuela” ha dado paso a una organización en “U” donde todos pueden ver a todos. Imaginemos que en esa semana se organiza una clase de tutoría dónde los alumnos pueden hablar de la situación de clase y de sus dificultades para aprender, imaginemos que esta actividad da paso a otras en las que el alumnado trabaja sobre las normas y el comportamiento en el aula, elaborando su propia “constitución”… Imaginemos otras posibilidades educativas imaginando otros encuadres… Pensemos que todas estas condiciones, estas normas y su seguimiento no tienen como objetivo inhibir o estrangular determinadas conductas sino que persiguen ofrecer un marco desde el que poder desarrollar una actividad, en este caso educativa, que implica partir de este marco para poder atender a las necesidades del alumnado y responder educativamente a ellas. Nos ubicamos en este sentido en la “pedagogía de las condiciones” propuesta por P. Meirieu .
El encuadre permite constituir un espacio social con capacidad de contención, un holder en términos de Winnicott, un continente según Bion. Es la construcción de este espacio social, promovida por el educador, la que va a permitir la consolidación de lazos afectivos y la emergencia de determinados conflictos generados en el grupo. Este marco va a permitir la construcción de un espacio grupal que adquiere una cualidad diferenciadora en el dentro-fuera del grupo y la institución, pensemos en un encuadre-piel que juega un papel constitutivo del grupo y a la vez permite la diferenciación de este con su contexto .
MANTENER EL ENCUADRE
Si pensamos en el encuadre como en la formalización, el encarnamiento de un dispositivo planeado en el momento de establecer el vínculo con las otras personas, en el marco educativo ese encuadre se establece y se consolida a lo largo del tiempo en la actividad propuesta. Es competencia y responsabilidad del educador definirlo y mantenerlo. Desde su propio esquema de referencia, la experiencia con el grupo permitirá que sus componentes puedan integrarlo y funcionar desde él. Así es la actitud del educador ante el conflicto narrado por la pareja de padres la que va a permitir o inhibir la expresión de determinadas emociones o conflictos. También va a ser la actitud del educador la que va a modular la forma en la que se atienden y responden las situaciones de disruptividad o conflicto en el aula desde la presentación y el mantenimiento del encuadre (por ejemplo por las consecuencias ante el incumplimiento de una norma como “no se puede agredir a los compañeros”). Vamos a considerar diversos agentes que pueden romper o cuestionar el encuadre.
Ya hemos señalado el doble sentido que tiene el encuadre, que, más allá de su valor objetivo y explícito, el encuadre constituye un marco en el que se depositan de manera inconsciente una serie de elementos de las relaciones afectivas que en la mayoría de las ocasiones permanecen ocultas en el tiempo pero que en ocasiones pueden quedar de manifiesto por diversos motivos. Uno de los factores que puede dejar de manifiesto aquellos elementos sincréticos depositados en el encuadre es el de las posibles rupturas de ese marco de contención afectiva.
Si pensamos en las rupturas, en primer lugar debemos referirnos a los cambios que están incluidos y definidos en el encuadre. Vayamos a un ejemplo fácilmente reconocible en el medio escolar: las interrupciones del ritmo de trabajo por vacaciones. Antes y después de vacaciones es un tópico de las salas de profesores hablar sobre estos cambios de ritmo, donde es frecuente escuchar comentarios sobre el estado corporal o mental del profesorado, que en estos momentos parece percibir o reconocer sensaciones que en ocasiones suelen vivirse como nuevos (cansancio, malestares físicos, abatimiento, falta de energía…) y donde también se comentan las alteraciones generales del comportamiento del alumnado a quien le cuesta cerrar y abrir periodo lectivo. Esta percepción de alteración del cambio de ritmo tampoco es difícil de escuchar en ocasiones sobre los cambios asociados a la llegada del fin de semana, cuando maestras o maestros hablan de cómo un determinado niño con ciertas dificultades de adaptación vuelve a estar “peor” cada lunes.
El encuadre va también a promover la emergencia de situaciones inesperadas cuando es alterado temporal, física o relacionalmente. Pensemos en cuantos comportamientos nuevos aparecen en un grupo de alumnos en el aula en ausencia del profesor, en el alboroto que, frecuentemente, genera esa situación. También podemos considerar desde este marco la algarabía que suele acompañar a esos momentos en los que un grupo de alumnos se junta con otros para realizar cualquier actividad. Pensemos también en que en muchas ocasiones estos cambios se producen sin haber definido con cuidado el encuadre de la nueva situación: para qué de la actividad, dónde, cuándo y con quién. El encuadre en un centro educativo se rompe constantemente, por ejemplo cuando no es posible abrir un aula, cuando falta un profesor o cuando un educador trata de continuar una clase unos minutos tras la finalización del tiempo docente. Estas situaciones permiten la emergencia de elementos del latente grupal e institucional en el que el encuadre está inserto. Atender a estos emergentes es una táctica que puede permitir incrementar el compromiso del grupo con la tarea. Es importante también entender que una ruptura de encuadre va a generar confusión y conflicto y que es preciso dedicar un tiempo a restaurarlo y a atender a sus efectos.
La definición del encuadre facilita la tarea. La falta de explicitación del encuadre facilita el incremento de ansiedades confusionales que emergen en una situación grupal, ansiedades que están presentes en el inicio de cualquier grupo . El encuadre se define como depositario de una serie de aspectos individuales e institucionales que operan sobre el acontecer del proceso educativo. Por ello queremos subrayar la importancia que tiene la explicitación de esas coordenadas físico-relacionales y su análisis por parte de los educadores. En la medida que sepamos qué vamos a hacer (tarea) cómo vamos a organizarnos para ello (roles) y dónde y cuándo vamos a realizarlo, será más fácil preguntarnos si todas estas condiciones son las más adecuadas y podremos observar qué aspectos individuales o institucionales se “pegan” a dichas condiciones modulando o alterando la tarea. Cada participante en la actividad deposita en esas coordenadas físicas (tiempo y espacio) y relacionales (roles, normas, funciones, etc.) una serie de elementos personales que no reconoce y que actúan como determinantes de la acción de educar. Son depositaciones inconscientes que se acomodan en esas coordenadas y modulan la actividad. Así entenderíamos cómo el mismo rol docente es desarrollado de diversas formas por distintas personas. Lo característico de cada profesional de la educación podría entenderse desde aquí (evidentemente no sólo desde aquí). A la vez, el encuadre, la institución entendida como “una relación que se prolonga durante años con el mantenimiento de una serie de normas y actitudes” funciona como los límites del esquema corporal, por ejemplo la mesa, la tarima o el guardapolvo del profesor. Junto a esto el encuadre, la institucionalización de actitudes y rutinas, puede constituirse como un núcleo fundamental de la identidad y si no preguntémonos cuánto de cada uno queda adherido a su rol de educador. Pensemos también en esas situaciones en donde es la ruptura del encuadre la que deja visible una nueva característica personal o una conducta desconocida de un alumno. Las depositaciones no visibles en lo cotidiano del aula emergen o se alteran cuando esta ruptura de encuadre se produce.
Y hasta ahora hemos hablado de personas pero aquí quedaría referirse a cómo las instituciones educativas van generando a través de su historia una serie de hábitos y modos de organización no explícitos que afectan no sólo a quienes participaron inconscientemente en su construcción sino también de las personas que se incorporan después. Sirva como ejemplo aquellos centros que instituyen un pequeño espacio, de paso y mal acondicionado, como el lugar habitual donde se realizan entrevistas con padres. De esta manera, un nuevo educador, sin ser explícitamente orientado sobre esta costumbre, concierta su primera entrevista con los padres de un alumno y se dirige a este sitio sin premeditación, incorporando inconscientemente el esquema generado en la institución.
Hemos mencionado la expresión encuadre-piel para aludir no sólo a aquellos efectos de contención que tiene el encuadre hacia los participantes de un grupo sino también para conceptualizar las tensiones y los efectos que las instituciones en las que trabajan los grupos producen sobre cada grupo y su peculiar encuadre. En el campo educativo la posibilidad de trabajar con otros depende de terceros institucionales: centros educativos, institutos psicopedagógicos, asociaciones constituyen organizaciones que posibilitan la actividad educativa. Estas instituciones van a determinar las condiciones del trabajo educativo, entre otras cosas, definiendo los márgenes del encuadre con el que se va a poder realizar cada actividad educativa. Estas instituciones van a marcar, muchas veces también de manera implícita, los límites de la actuación grupal desde sus normas, criterios y costumbres. De esta forma podemos pensar que el encuadre se constituye en una cualidad de la actividad educativa que está mediando entre la dinámica interna del grupo y la dinámica institucional de la organización que lo cobija. En la viñeta referida sobre el grupo de alumnos pensemos en las condiciones físicas de la disposición del espacio, en esa aula-pasillo. Pensemos también en cómo a veces la relación de los educadores con los padres está determinada por los lugares que la institución determina para poder atenderlos (pensemos que desde lugares cuidadosamente preparados a puertas y pasillos). Pensemos en cómo se pautan de manera implícita las formas de relación entre colegas en un centro educativo, cómo se condicionan y definen los espacios de cooperación y los que permiten enunciar y enfrentar conflictos. Pensemos también en cómo se puede respetar de forma distinta lo que cada docente puede realizar tras cerrar la puerta de su aula y pensemos también en cuantas maneras las instituciones permiten mantener la puerta del aula cerrada.
Otro plano desde el que pensar cómo establecer y mantener el encuadre dirige nuestra mirada al problema de la tarea. La tarea debe determinar el encuadre y el encuadre va a definir operativamente la tarea. Pensemos en algunas imágenes clásicas de la dinámica de grupos, como el llamado efecto “lata de sardinas” en el que los participantes de una actividad se encuentran embutidos en el espacio de trabajo, o por el contrario el efecto grano en el desierto, cuando un grupo se siente desamparado por la extensión del espacio que los cobija.
Desde otra perspectiva, el desarrollo grupal va a requerir del mantenimiento de sus coordenadas espacio temporales para poder caminar de la confusión inicial a posiciones de diferenciación que permitan la pertinencia y la pertenencia grupal. Desde ahí también podemos pensar que en el mantenimiento del encuadre y en la observación atenta de su organización y rupturas el educador puede comprender con más claridad las idas y vueltas del proceso grupal y su relación con la tarea.
Recordemos la afirmación de Bauleo de que el grupo es un medio y un fin para el aprendizaje, que cada aprendizaje con otros entraña y precisa de un aprender a estar con quienes aprendemos, que sólo podemos acceder al aprendizaje desde esa situación social y que parte de la actividad educativa, mediada por los aprendizajes instrumentales (conceptos, procedimientos, actitudes), está destinada a facilitar un proceso de socialización, de integración de formas y medios para estar, compartir y producir con otros. El análisis del encuadre es un medio que tiene una importante aplicación a contextos educativos, que requiere un esfuerzo de enunciación, atender a lo que en muchas ocasiones pasa desapercibido, y permite un ajuste más fino de la percepción de todo proceso grupal. Y no olvidemos que de las múltiples formas en que podemos imaginar una relación educativa, siempre estaremos hablando de una situación que implica a varias personas, de una situación grupal.
* Luis García Campos es psicólogo. Madrid
